Постановка проблеми. 
Проблема оцінювання результатів освітнього процесу у відкритому інформаційно-освітньому середовищі навчання учнів

Сучасні освітні системи вступають в епоху радикальних змін. Довго ця сфера залишалася інертною до змін у суспільстві, зберігаючи за собою репутацію однієї з найбільш консервативних областей людської діяльності. Тепер ситуація змінюється. «Найближче двадцятиріччя буде епохою найрадикальніших змін в освіті - можливо, з моменту, коли почали створюватися національні освітні системи. І основним джерелом цих змін буде не сама система освіти, а суміжні з нею галузі, зокрема, інформаційні технології» [8, 1].

Молоді люди, зокрема підлітки, спостерігають за змінами у технологіях та вимушені до них підлаштовуватися у школі, університеті, побуті. Найбільш відчутними змінами є: еволюція користувацького інтерфейсу, інтеграція пристроїв, надання доступу до програмних продуктів, послуг і ресурсів у «хмарі».

Завдяки широкому використанню мобільних пристроїв з доступом до мережі Інтернет відбуваються зміни в організації освітнього процесу, який розглядається як «взаємопов'язана система навчання й учіння, що забезпечує розвиток індивідуума як особистості, яка спирається на розкриття і використання суб'єктного досвіду кожного учня за допомогою застосування особистісно значущих способів цілеспрямованої навчально-пізнавальної діяльності» [14, 81] і «спрямована на вирішення завдань освіти, виховання і розвитку особистості у відповідності з державним освітнім стандартом» [10, 94].

Межі між формальною та неформальною освітою стають менш чіткими. Революція цифрового контенту ускладнює відокремлення академічно значимого, науково обґрунтованого, правдивого від хибного та, часом, небезпечного. Поширюється індивідуальне особистісно — орієнтоване навчання, набуваючи нових рис.

Наразі постають питання у підходах до змін в організації навчання, що диктуються викликами сучасності: навчання, що пов’язано з реальним життям;

навчання у проектах; вільний вибір інструментарію для навчання; перегляд власних робіт; розмірковування учнів про свій академічний успіх; двостороннє оцінювання результату (роботодавець і викладач, батьки і учитель, учитель і учні).

Фіксація досягнень і оцінка є важливим компонентом освітнього процесу. Можна вказати на декілька закономірностей [8] у розвитку систем оцінювання.

Оцінювання не повинне обмежуватися вимірюванням рівня досягнень учнів, а має використовуватися як засіб покращення їхніх досягнень. Оцінювання передбачає активізацію співпраці вчителя і учня, що забезпечує зворотний зв’язок між якістю навчальних досягнень і створенням можливостей їх досягнення.

Оцінка носить соціальну функцію, як інструмент соціальної диференціації на основі виявлених здібностей, і може безпосередньо прив’язуватися до об'єктивних соціальних стимулів не за підсумками навчання, а безпосередньо в процесі навчання.

Зовнішня оцінка повинна доповнюватися самооцінкою, і оцінюватися повинні не тільки кінцеві результати, але і весь навчальний процес.

Оцінювання за допомогою випробувань (тести досягнень або навчальні проекти) може доповнюватися або навіть заміщатися моніторингом процесу навчання. При чому, діагностуються не тільки очевидні досягнення (наприклад, виконані завдання). Предметом оцінювання можуть стати поведінкові патерни учня (як контекстно-обумовлене повторення учнем власної поведінки для досягнення певних результатів).

Оцінювання має підтримувати процес навчання, а не блокувати самостійність, творчу і пізнавальну активність учня через зниження його мотивації.

Предметом оцінювання повинні бути не тільки знання, уміння, навички, компетенції учня. Оцінювати необхідно змістову якість навчальних дисциплін, курсів, якість викладання, потужність й ефективність освітнього середовища.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Для створення діагностичних та операціонально заданих цілей необхідно мати чітку систему, всередині якої мають бути виділені категорії цілей та послідовні рівні. Такі системи цілей отримали назву педагогічних таксономій. Поняття «таксономія» означає таку класифікацію і систематизацію об'єктів, яка побудована на базі їх природного взаємозв'язку і використовується для опису категорій, розташованих послідовно, за наростаючою складністю. Одним з головних принципів таксономії є те, що вона має бути ефективним інструментом у руках вчителя-практика як при навчанні учнів розв’язанню проблем, так і при оцінюванні результатів їх навчальної діяльності [11].

Підтримуємо думку про те, що використання педагогічних таксономій дозволяє:

концентрувати зусилля на головному, оскільки вчитель не тільки виділяє та конструює цілі, а й впорядковує їх, визначаючи першочергові завдання, порядок та перспективи подальшої роботи;

внести ясність щодо спільної роботи вчителя та учнів, оскільки конкретні навчальні цілі дають вчителю можливість роз’яснити учням орієнтири в їх спільній навчальній роботі, обговорити їх, зробити очевидними для розуміння будь-яких зацікавлених осіб;

створювати еталони оцінки результатів навчальної діяльності; чітке формулювання цілей, що виражені через результати діяльності, підлягає більш надійному та об'єктивному оцінюванню [18, 15−16].

Автором однієї з схем педагогічних цілей був американський психолог Б. Блум. Ним розроблена «Таксономія» (1956), де описуються цілі пізнавальної (когнітивної) області. Таксономія Блума окреслює шість рівнів освітніх цілей і є класифікацією та категоризацією пізнавальних процесів, що пропонує готову структуру через список відповідних дієслів.

Оригінальна таксономія Блума переглядалася, модифікувалася. Критикувалося змішування в одній класифікації трьох груп, що позначають різні види знання (knowledge, comprehension, application), і трьох груп, що позначають мисленнєві процеси (analysis, synthesis, evaluation). Розроблені й інші варіанти таксономій. Наприклад, таксономія SOLO (StructureoftheObservedLearning — структура спостережуваних результатів навчання) Дж. Біггса і К. Колліса. Автори пропонують розглядати декларативні і функціональні знання.

У праці [17] порівняно таксономії В. Герлаха і А. Саллівана (що базується на концепції навчальної поведінки), А. де Блокка (побудована на основі діяльності викладача), Дж. Гілфорда (класифікує цілі в області формування і розвитку інтелектуальних здібностей учнів), Р. Гейджна і М. Меррілла (інтегрує різні аспекти навчально-пізнавальної діяльності учнів). Автор зауважує, «якщо в освітній тріаді „мета — процес — результат“ радянські і російські дослідники найбільшу увагу приділяли процесу навчання, то американські педагоги дослідили крайні ланки цього ланцюжка» [17, 10].

Л. Андерсон, Д. Кратволь запропонували модифікований варіант таксономії Блума. Вони виділили когнітивні (мисленнєві) процеси і вимірювання рівня знань. Модифікований варіант являє собою двовимірну класифікацію у вигляді таблиці (таблиця 1) [3, 216]. У рядках перераховані різні види знання, а в стовпчиках вказані рівні пізнавальних процесів. У рядках передбачається записувати результати навчання. При цьому стовпець (категорія когнітивних процесів) визначає дієслово, а рядок (категорія знань) визначає словосполучення, необхідні для запису результату в формі «активне дієслово + об'єкт вивчення».

Таблиця 1. Модифікований варіант таксономії Блума.

Фактологічні знання включають знання термінології, а також специфічних деталей і елементів інформації, тобто те, що учню необхідно знати для вирішення загальних проблем в рамках певної дисципліни.

Концептуальні знання передбачають знання взаємозв'язків, що існують між базовими елементами структури, які дозволяють їм спільно функціонувати, тобто володіння знанням про класифікації і категорії, загальні принципи і правила, теорії, моделі і структури.

Процедурні знання передбачають володіння предметно-орієнтованими навичками і алгоритмами; знання методів, технік; а також критеріїв, що визначають відбір відповідних процедур для ефективного функціонування.

Метакогнітівні знання передбачають володіння знанням про пізнання в цілому; про стратегії власної пізнавальної діяльності і самопізнання, а також володіння знанням при виконанні завдань, що задіюють когнітивні процеси, включаючи знання контекстів і умов [3, 214].

Таксономії педагогічних цілей технологічні. Вони пропонують набір активних дієслів для кожної категорії пізнавальних процесів, приклади формулювань цілей і результатів навчання для різних дисциплін. Для вирішення задач в рамках певної дисципліни вчитель може вибрати ту таксономію, яка ближче до його стилю викладання, особливо в інформаційно-освітньому середовищі навчання [16].

Мета. Шляхом аналізу закономірностей у розвитку систем оцінювання навчальної діяльності дослідити проблему формування нових підходів у оцінюванні результатів освітнього процесу. Врахувати використання індивідуальних засобів контролю навчальної діяльності, засобів коригування та відповідного інформаційно-педагогічного управління, що доступні у сучасному інформаційно-освітньому середовищі і базуються на інформаційно-комунікаційних технологіях й засобах і технологіях інформаційно-комунікаційних мереж.