Феномен програмованого навчання

РефератДопомога в написанніДізнатися вартістьмоєї роботи

Феномен програмованого навчання (реферат, курсова, диплом, контрольна)

Запровадження 3 1. Программированное обучение.

4 1. Генезис програмованого обучения.

4 2. Принципи і різноманітні види програмованого обучения.

5 3. Кошти уявлення программ.

24 4. Загальна ж оцінка програмованого обучения.

25 5. Комп’ютеризація обучения.

27 Список літератури 30.

Інформаційний вибух породив чимало закутків, найважливішим з яких є проблема навчання. У педагогіці з’явилося поняття інформатизації навчання. Що таке такое?

Під інформатизацією навчання у сучасної дидактиці найчастіше розуміється використання обчислювальної техніки і пов’язаних із нею інформаційних технологій у процесі навчання як коштів управління пізнавальної діяльністю школярів та надання вчителю та учневі необхідної текстовій і наочної інформації, доповнювала зміст образования.

Як тенденція, інформатизація навчання отримала найбільше поширення останні десятиліття, що пов’язані з появою що у 70-ті роки персональних комп’ютерів, стали на сьогодні щодо дешевим, доступним системі освіти і простим під управлінням виглядом обчислювальної техніки. А перші спроби впровадження інформаційних технологій у практику навчання мають вже багату історію. Тут, передусім, необхідно розглянути феномен програмованого обучения.

Теорія програмованого навчання почала розвиватися в 40−50 рр. XX в. США, потім у Європі. Вона дала імпульс до розвитку технології навчання, до розробки теорії та практики технічно складних навчальних систем. Программированное навчання — відносно самостійного індивідуальне засвоєння знань і умінь по навчальною програмі з допомогою комп’ютерних засобів. У традиційному навчанні учень зазвичай читає повний текст підручника і відтворює його, у своїй його робота з відтворення майже неможливо управляється, не регламентується. Головна ідея програмованого навчання — це управління вченням, навчальними діями студента з допомогою навчальною программы.

У роботі викладено матеріал, що стосується програмованого навчання, його видів, принципів, коштів, можливостей. Проте була викрита просмикнула робота лише з пошуку те, що вже зроблено. На жаль, був ніде знайдено такої нової виду навчання, як дистанційне (дистантное), хоча вона належить до досліджуваної темі. Матеріал є, але з особистим міркувань автор вирішив не захаращувати роботу що й розглядом дистантного освіти, хоча таку можливість существует.

1 ПРОГРАММИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ.

1.1 ГЕНЕЗИС ПРОГРАМОВАНОГО ОБУЧЕНИЯ.

Є думка, що із елементами програмованого навчання можна зустрітися вже у давні часи. Про це може свідчити хоча б описаний Платоном в Меноне діалог Сократа з хлопчиком у тому, як і розрахувати площа чотирикутника. У цьому вся діалозі Сократ, майстерно користуючись евристичної бесідою, змушував співрозмовника відразу ж потрапляє давати оцінку кожному відповіді на поставлене йому питання, вимагав виправлення допущених помилок, підкреслював логічні зв’язок між окремими кроками на шляху від незнання до знання, вчив мислити самостійно й більше критично, зберігаючи у своїй придатний хлопчика темп роботи. До повного переліку найважливіших особливостей сучасної концепції програмованого навчання сократовской эвристике бракує лише двох: з так званого самоконтролю й поступового підвищити рівень складності роботи учня з допомогою раціонального зменшення кількості навідних вказівок. ;

У час ми також знаходимо дидактичні вимоги, автори яких можна розглядати як провісники сучасну версію програмованого навчання. Чимало з цих положень сформульовані XVII в. Саме тоді своєму «Міркуванні про методі» Декарт заявив, що знайшов шлях, що поступово, крок по кроку, веде учня від незнання до знання. Складнощі, із якими цьому шляху зустрінеться учень, можна легко подолати, якщо кожне великий фрагмент матеріалу розділити на «раціональні елементи». Того ж період сформулював вказівки, якими час керуються все автори програмованих текстів. Коменський, створював їх в такий спосіб, щоб учень переходив від простого до складного, від добре відомого до невідомому, від цього, що близько, до з того що більш отдаленно.

Елементи програмованого навчання, згідно з тим-таки думці, можна також знайти у дидактичних концепціях Гербарта та її учнів, а також Дьюї, Тренбицкого* та інших. Можна зустрітися і з твердженням, що, власне, все программированное навчання на всі сто поміщається у цих концепціях і тому носить найбільш традиційний характер: основу і програмованого, і традиційного лежать одні й самі дидактичні принципы.

Такі затвердження правильні лише частково. Безсумнівно, існують загальні принципи, діючі як у традиційному, і у программированном навчанні. До них, наприклад, ставляться принципи: індивідуалізації темпу і змісту навчання, систематичності, доступності, активізації діяльності учнів тощо. Разом про те, проте, в программированном навчанні діють принципи, які — як і, наприклад, як основу досвідченої перевірки змісту підручників чи принцип негайної оцінки кожного відповіді даного учня, — не входить у сукупність принципів традиційного навчання. Звідси випливає, що принципи традиційного навчання не утворюють достатньої основи програмованого навчання.. Станіслав Тренбицкий одна із родоначальників програмованого навчання. У 1920 р. він запатентував «пристрій, полегшуюче навчання без сторонньої допомоги», випередивши кілька років аналогічну роботу американського психолога З. Л. Пресси (P.S, L, Presseay).

Про різниці між традиційним і програмованим навчанням свідчить і те що, у межах останнього — існують реальні можливості втілити певні принципи у життя. Якщо традиційному навчанні принципи виконують роль директив діяльності вчителя, зізнаються теоретично, те з цього не слід, що вони справді реалізуються на практике.

Наприклад, принцип індивідуалізації темпу та змісту навчання визнають всі прибічники класно-урочної системи, організаційної структури, що у основі традиційної системи навчання. Використовуючи традиційні методи дидактичній роботи, детермінований, зокрема, цієї структурою, зазначені принципи послідовно реалізовувати не можна, тому що не можна кожному учневі у п’ятому класі забезпечити умови, які дозволили йому просуватися у навчанні з оптимальним йому темпом і вивчати той матеріал, до оволодіння яким він підготовлений з погляду власного, індивідуального рівня розвитку. Такими можливостями саме і має программированное обучение.

Отже, основна відмінність між традиційним (конвенціональним) і програмованим навчанням не так у тому, які принципи лежать у основі (оскільки вони справді схожі, хоча, і ідентичні), як у тому, якою мірою цих принципів можна реалізовувати сфері кожного з них.

Це буде розкрито повніше під час описи основних особливостей програмованого навчання, визначених також деякими авторами поняттям «принципи», яким і буде присвячено наступний раздел.

1.2 ПРИНЦИПИ І ПЛАНИ ПРОГРАМОВАНОГО ОБУЧЕНИЯ.

Нині майже встановилося думка, за яким програмовані тексти діляться на лінійні, розгалужені і змішані. У такий послідовності які й розглядатимуться. Поміщений нижче текст поділений на невеликі частини, чи кроки, які називаються рамками. При вивченні цього тексту слід по черзі переходити від однієї рамки до інший, відкриваючи відповіді, вміщені з полів кожної рамки тільки після заповнення прогалин з тексту рамки. Після цього треба перевірити, правильні відповіді вписав у місця перепусток. Якщо відповіді правильні, то можна переходити до вивчення наступній рамки. Помилкові ж відповіді слід відразу закреслити і би їхнє місце вписати правильные.

____________________________________________________________________________ ____.

1. Теоретичні основи будь-якого програмованого навчання становлять такі загальні принципи: а) принцип розподілу матеріалу на невеликі, тісно пов’язані між собою частини (порції, кроки); б) принцип активізації діяльності учнів, які вивчають програмований текст; в) принцип негайної оцінки кожного відповіді учня; р) принцип індивідуалізації темпу та змісту вчення; буд) принцип емпіричну верифікації (перевірки) програмованих текстов.

• БС • Синтезирующий блок.

Принципи обучения.

Линейная программа.

Теоретичні засади сучасної версії лінійного програмування розробив американський психолог Б. Ф. Скиннер, у минулому професор Гарвардського університету. Під час конференції, присвяченій аналізу тенденцій розвитку психології, що відбулася березні 1954 р. в Піттсбурзі, він зробив доповідь на задану тему «Наука вчення, і мистецтво викладання» (The Science of Learning and the Art of Teaching), представивши у ньому загальний нарис концепцією програмованого навчання. Її головними принципами були следующие:

• Вчення, двигуном якого є страх перед покаранням, глузуваннями із боку вчителя і товаришів, поганими оцінками тощо. буд" домінуюче сьогодні у більшості шкіл світу, це не дає хороших результатів. Понад те, дивовижно, що «воно взагалі дає будь-які позитивні результаты».

• Новітні результати лабораторних досліджень навчання тварин і звинувачують людей свідчать, що таке несприятливе стан справ можна змінити на краще. І тому матеріал, який учень має засвоїти в ході власної пізнавальної діяльності, потрібно ділити на мінімальні частини (кроки, порції) відразу ж посилювати кожну правильну реакцію (відповідь) з допомогою відповідних заохочень. Що стосується вербального навчання, яким ми тут і цікавимося, заохоченням є підтвердження кожного удавшегося кроку по дорозі, провідному до досягнення поставленої мети, до оволодінню певний запас знань і умений.

• Відчуття успіху, свідомість успішного подолання із зустрінутих у роботі труднощів сприяє виникненню в учня інтересу до навчання. Тому програмований текст ні утримувати важких «кроків», несучих небезпека скоєння учнем помилок, оскільки це негативно впливає його ставлення до работе.

Вчення, по Скиннеру, — це процес вироблення в учня нових способів поведінки чи модифікації вже сформованих. Можливість те, що даний суб'єкт опанує якимось новим, бажаним, з погляду автора програми, способом поведінки, новим дією чи певними знаннями, зростає завдяки одній його багаторазовому повторення. Але це повторення не має бути механічним; його результати мають «контролюватися самим які навчаються і входитимуть у ширший контекст.

Наприклад, оволодіння учням темою «Умовні і безумовні рефлекси» вимагає, по крайнього заходу двух-трех-кратного повторення всіх узагальнень, які входять у цей розділ програми розвитку й що ілюструють їхні прикладів. У цьому узагальнення приклади, про яких мова, повинні повторюватися щоразу порізного, в мінливих системі зв’язків, оскільки всі вони має створювати основу виявлення учнем подібностей і відмінностей, наблюдающихся між окремими узагальненнями і прикладами, надавати йому матеріал для нових узагальнень, словом, сприяти глибшого розуміння і міцному оволодінню змістом прорабатываемого раздела.

Що стосується навчання тварин активизирующим чинником виявляється створення ситуацій, потребують задоволення таких біологічних потреб, як, наприклад, голод, жага. Прагнучи до задоволенню, тварини виконують різні дії. Коли експериментатор помітить дію, бажане з погляду досягнення поставленого їм мети, він посилює можуть його просто з допомогою корми, надаючи цьому дії порівняльну стійкість. Саме такою чином Скиннер навчив своїх голубів реагувати визначені подразники: переступати з ноги на ногу, витрачати час на настільний теніс, відрізняти коло від еліпса тощо. п.

Вербальне навчання, притаманне людей, вимагає інших активизирующих чинників. Прагнення задоволенню потреб може бути використана як рушійна сила й тут, однак цьому разі перший план виступають потреби не біологічні, а пізнавальні, виниклі, наприклад, внаслідок приміщення які у проблемні ситуації. Особливо ефективним, на думку Скиннера, з цим погляду є сократівське метод, оскільки він від учня безупинної активності, змушуючи його після кожного кроку вперед знову відповідати чергове вопрос.

Безумовно, відповіді повинні відповідати певним вимогам. Уперших, ці відповіді мали бути зацікавленими самостійно сформульовані з урахуванням уважного вивчення тексту. По-друге, повинно бути доступні зовнішньої перевірці, бо лише у разі учневі можна допомогти в усуненні можливих помилок. По-третє, ступінь труднощі підготовки відповіді повинна зростати відповідно до принципом «від простого до складного», однак це труднощі має переходити кордону, зумовлені принципом попередження помилок. І, нарешті, по-четверте, методи підтвердження (підкріплення) правильних відповідей під час навчання покупців, безліч тварин би мало бути різними, тому що в людей можливість випадкової перебування правильного відповіді шляхом спроб і помилок значно менше, бо підлягає сумніву можливість різних реакцій на ідентичні подразники. У цій ситуації, аби захистити учня від пошуків відповіді дотик і зажадав від фантазування, яка у дослідах з тваринами форма вільного поведінки замінюється формою поведінки контрольованого, подсказывающего йому пошук правильної відповіді. Зрозуміло, що сила цієї підказки знижується тоді, як учень переходить від перших рамок програми до наступним, завдяки чому зростає ступінь самостійності його роботи .

На думку Скиннера, охарактеризована вище концепція вчення, обумовлена як інструментальне (обумовлене) вчення, істотно відрізняється від класичної павлівської концепції умовних рефлексів. Різниця у тому, що під час класичного умовного рефлексу закріплюється передусім реактивне поведінка, істотною рисою якого є безпосередня реакція на застережно її подразник, тоді як інструментальне вчення визначає оперативне поведінка, відповідне предвидимым слідством. Цей вид поведінки Скиннер вважає основним і його дослідженні концентрує своє основне внимание.

Отже, загалом вважатимуться, що інструментальне вчення, по Скиннеру, формує у учнів інтерес до вченню, активізує їх, забезпечує кожному можливість роботи у оптимальному йому темпі, в результаті чого усувається атмосфера страху і примусу, пасивності і нудьги, шаблону і відсутності такої стимулів до зусиллям, словом, радикально змінюється існувала система педагогічних впливів на учащихся.

Корисним засобом досягнення згаданих змін в цьому виявитися, на думку Скиннера, программированное навчання за лінійної системі, оскільки його принципи випливають із положень охарактеризованной вище концепції інструментального вчення. До найважливіших у тому числі относятся:

1. Принцип малих кроків. Відповідно до цього принципу, навчальний матеріал слід поділяти на можливо малі частини (кроки, микроинформации), оскільки учням ними легше опанувати, ніж большими.

2. Принцип негайного підтвердження відповіді. За задумом цього принципу відразу після відповіді який міститься у программированном тексті (програмі) запитання, або після заповнення наявного на тлі прогалини (прогалин) учень повинен перевірити, правильно він відповів. І тому він повинен порівняти власний відповідь із правильною, вміщеним у програмі частіше лише від правої боку рамки. Слід наголосити, що у разі повного збіги відповідей учень може можливість перейти до вивченню черговий рамки программы.

3. Принцип індивідуалізації темпу вчення. Цей принцип вимагає, щоб учні, проходячи по черзі крізь ці програми, працювали у оптимальному собі темпі, бо лише вони зможуть досягти відповідних успіхів у учении.

4. Принцип поступового зростання труднощі. Наслідком його дотримання і те, що значне у перших рамках число про навідних вказівок, які полегшують учням заповнення прогалин в тексті, поступово зменшується, у результаті збільшується ступінь труднощі программы.

5. Принцип диференційованого закріплення знань. Що стосується цьому принципу кожне узагальнення, яке у тексті програми, необхідно повторити кілька разів на різних змістовних контекстах і проілюструвати з допомогою достатньої кількості ретельно підібраних примеров.

6. Принцип одностайної ходу інструментального вчення. Цей принцип визначає процес навчання з програмам з лінійної структурою наступним образом:

" учень піддається впливу упорядкованим ланцюга (сукупності) подразників (микроинформации),.

• куди реагує специфічним чином, т. е. конструює відповіді, причем:

" його реакції відразу ж потрапити позитивно чи негативно оцінюються шляхом порівняння власних відповідей з які у программе,.

• внаслідок, допускаючи мало помилок, і закріплюючи вірні реакции,.

• він одержує знання «малими кроками». Графічну структуру лінійної програми представляє схема на рис. 1.

Рис. 1. Схема лінійної программы.

Кружечки окремими эллипсах, які символізують програми, означають елементи змісту, якими учні мають оволодіти. Особливо важливі елементи виступають двічі на від перетинання собою эллипсах. Стрілка вказує шлях, у якому повинні пройти все учні, користуються програмою. Цей шлях відбувається за прямий лінії, тому й походження назви програми: прямолінійна, чи линейная.

• ЗБ • Що Закріплює блок.

10. Хід процесу вивчення змісту по скиннеровской програмі повинен бути следующим:

• учень піддається впливу упорядкованим послідовності раздражителей,.

• для цієї стимули він реагує, відповідаючи, т. е. вписуючи відсутні у межах слова, причем.

• його реакція відразу ж потрапити позитивно чи негативно оцінюється у вигляді порівняння даного ним відповіді із правильною відповіддю, які у тексте,.

При лінійному принципі програмування учень, працюючи над навчальним матеріалом, послідовно переходить від однієї кроку програми до наступному. У цьому все учні йдуть однією дорогою, проробляючи всі дії програми подряд.

Розгалужена программа.

Не все принципи програмування, запропоновані Скиннером, користуються повсюдним визнанням серед науковців, які спеціалізуються в області програмованого обучения.

Критиці було піддано, передусім, принцип «безпомилкового прочитання тексту». Сідней JL Пресси з Огайо, і навіть Норман А. Кроудер з Чикаго, наприклад, вважають, чого слід виключати можливість помилок, що допускаються учнями у процесі вчення, тому що ці помилки можна використовувати для раціоналізації цього процесу, надавши їм статус контролю його якості і перетворивши на засіб, що дозволяє знайти питання, які учень не зрозумів чи яким він ще овладел.

Заперечення і критичні зауваження висуваються у питаннях скиннеровского вимоги атомізації навчального матеріалу, його розподілу на «микроинформации». Учень, якого прирікають рух до мети виключно дрібними кроками і як наслідок позбавляють можливості осягнути мету стрибком, швидко втомлюється і занурюється у нудьгу, що несприятливо б'є по результатах вчення. Принцип малих кроків, по думці критиків, мають ще ту погану бік, що не дозволяє індивідуалізувати зміст навчання, пристосовуючи до можливості окремих учнів лише темп цього процесса.

Гострою критиці було піддано, нарешті, постулат скиннеровского лінійного програмування про конструюванні відповіді учнями. Автори цих критики, і М. А. Кроудер, вважають, що у порівнянню з заповненням наявних у тексті прогалин ефективніше розпізнавання відповіді, її вибір. Учень, обравши пошук правильної відповіді серед кількох невірних чи неповних, витрачає, на думку Кроудера, більше інтелектуальних зусиль і більше самостійний свою роботу, чому він, хто «навчається через лист», лише підбираючи відповіді, «підказані» йому автором программы.

Ці й подібні критичні зауваження, сказані у відношенні концепції Скиннера, призвели до з так званого розгалуженого програмування. Цей вид програмування — по крайнього заходу за задумом його автора М. А. Кроудера — мав позбутися недоліків, приписуваних лінійному програмування Скиннера.

Розгалужене програмування безпосередньо виводиться з тестів знань, а точніше — з тих варіантів таких тестів, які спираються на тести вибору. Йому властиво багато чорт, спільних із сократическим методом наведення учнів на правильні відповіді після попереднього винятку хибних чи неповних. Основу розгалуженого програмування утворюють такі теоретичні положения:

• Навчальний матеріал слід поділяти на частини (порції, кроки), розміри відповідають обсягу мінімальних підтем традиційних текстів, бо учень повинен матимуть можливість усвідомити мета, якою він може досягти під час вчення, але це може забезпечити лише великий текст, не розбитий на штучно відмежовані одне від друга «клаптики информации».

• Після кожної дози інформації повинен слідувати питання, ставить учня перед необхідністю самостійного вибору правильної відповіді серед кількох хибних чи неповних. У цьому питання, про яких мова, має забезпечити реалізацію наступних дидактичних функций:

— служити перевірці того, наскільки добре учень зрозумів і опанував матеріалом, вміщеним у цій рамці программы;

— відіслати до відповідним корректировочным рамкам у разі неправильного вказівки правильної відповіді, вміщеного в тексте;

— забезпечити учням можливість закріплення найважливіших знань шляхом виконання відповідних упражнений;

— змусити учня активно працювати з оповіддю та цим виключити механічне запам’ятовування, заснований на багаторазовому безглуздому повторенні однієї й тієї ж содержания;

— сформувати в учня ціннісне ставлення до навчання, розвиваючи його інтерес до досліджуваному предмета, й наштовхнути на його контролю й оцінки власних результатов.

• Відразу після вказівки відповіді, обраного учням, необхідна перевірка правильності його вибору. У зв’язку з цим програма повинна інформувати учня про результат кожного вибору, а разі помилки відсилати його до вихідному пункту із єдиною метою повторної спроби вибору правильної відповіді або до відповідної коригуючою рамці, яка пояснюватиме причини ошибки.

• Шлях через розгалужену Програму мала б бути диференційований в відношенні проявляемых учнями здібностей. Найкращі учні, просунуті в навчанні, повинні користуватися коротшого дорогий, ніж їх порівняно слабкі товариші, яких слід відсилати до коригувальним рамкам для поповнення прогалин у тому знаннях, і навіть для вдосконаленням їхніх недостатньо відпрацьованих умений.

• Рівень складності охопленого програмою навчального матеріалу повинен зростати, причому принцип «від простого до складного» діє при підготовці як питань, і що з ними ответов.

• Зміст коригувальних рамок слід визначати з урахуванням докладного аналізу помилок, що допускаються у сфері окремих навчальних предметів учнями певних классов.

• Судження, поняття, закони, принципи тощо. п., що входять до зміст розгалуженої програми, мають бути представлені у різних контекстах змістовно між собою пов’язаних рамками тексту, причому у коригувальних рамках слід приводити приклади, метою якого є всебічне виявлення змісту кожного узагальнення. Структура розгалуженої програми показано на рис. 2. З представленої схеми слід, що найбільш коротким шляхом просуваються учні, які правильно отвеча—ют стосовно питань, які у основних рамках (1, 2, 3 тощо.). Натомість, інші учні відсилаються до коригувальним рамкам, де їх отримують додаткову інформацію, яка їм усунути помилки, допущені в ході навчання з програмі. Численні розгалуження, показані на схемою, обгрунтовують назва програми — разветвленная.

[pic].

Рис. 2. Схема розгалуженої программы.

• ЗБ • Що Закріплює блок.

Кроудеровская програма разветвленная.

1. На думку М. А. Кроудера, автора розгалуженої програми, успіх вчення залежить й не так від «безпомилкового маршу проходження тексту «дрібними кроками», як від глибокого й усебічного аналізу змісту, яким має свідомо опанувати учень. Такий аналіз може бути тоді, коли учащийся:

1) оперує великими, ніж у лінійної програмі, дозами інформації (кроками программы);

2) вибирає пошук правильної відповіді на включені у програмі питання серед кількох неповних і навіть хибних ответов;

3) і разі вибору (впізнавання) правильної відповіді переходить до наступному кроку програми чи повертається до вихідному пункту і знову вивчає зміст даної рамки, якби задані у ній питання він відповідає неверно.

I. Кроки в розгалуженої програмі: а, по розміру таку ж, як й у лінійної (див. рамку 2); б) менші, ніж у лінійної програмі (рамка 3); до більших, ніж у лінійної програмі (рамка 4).

II. Вивчення розгалуженої програми передбачає перебування відповіді шляхом: а) розпізнання (рамка 5); б) конструювання (рамка 6).

III. У розгалуженої програмі (діє, не діє) принцип попередження ошибок.

При відповіді «діє» переходите до рамці 7, інакше — до вивченню змішаної програми .

2. Відповідь: «У розгалуженої програмі розмір кроків той самий, як й у линейной».

Неправильно, оскільки, відповідно до Кроудеру, глибокий і всебічний аналіз досліджуваного учням тексту потребує створення кроків (рамок) зі значно більшою запасом інформації, чому він, з яких ми зіштовхуємося окремими рамках лінійної программы.

Поверніться до рамці 1, прочитайте її наново і виберіть правильний ответ.

3. Відповідь: «У розгалуженої програмі кроки менші, ніж у линейной».

Неправильно, оскільки кроки, у тому числі утворюються лінійні програми, в цілому складаються тільки з пропозиції. Саме тому їх зміст визначається поняттям «микроинформация». Кожен крок розгалуженої програми (рамка) містить понад одного пропозиції. Поверніться до рамці 1, прочитайте її повторно й вже виберіть правильний ответ.

4. Відповідь: «Кроки в розгалуженої програмі більші, ніж у линейной».

Дуже добре. Кроки, з яких складається розгалужена програма, як «крупніша», а й мають більший обсяг інформації. Переходите до рамці 1, пункт II.

5. Добре; в розгалуженої програмі індивідуалізується як темп, а й зміст навчання. Це відбувається тому, що учні, які правильно відповідають вміщені у рамках питання, йдуть до мети коротшим шляхом. Ті ж, хто припускається помилок, повинні наново повертатися до вивченим рамкам, щоб спробувати вкотре ознайомитися зі своїми змістом, зрозуміти причини допущеної помилки і вибрати пошук правильної відповіді. Учні, допускають помилки, вивчають додатково звані коригувальні рамки, у результаті йдуть до мети не прямим, а кружним путем.

1. Учень, вивчав розгалужену програму, дійшов мети найкоротшим шляхом, оскільки: а) відразу ж потрапити розпізнає правильні відповіді (переходите до рамці II); б) припускається помилок (рамка 8). II. У лінійної програмі індивідуалізується: а) темп вчення (рамка 12); б) зміст вчення (рамка 9); в) теми й зміст вчення (рамка 10).

6. Ваш відповідь: «Вивчаючи розгалужений текст, ми підбираємо відповіді». Неправильно, оскільки добір відповіді полягає в вписування відсутніх слів до місць прогалин, що у тексті. Такий спосіб відповіді не типовий для розгалуженої программы.

Поверніться до рамці 1, знову уважно ознайомтеся з її змістом потребують і виберіть пошук правильної відповіді питанням, поміщений у пункті II.

7. Ваш відповідь: «У розгалуженої програмі діє принцип попередження ошибок».

Неправильно. Цей принцип дуже жорстко дотримується над розгалуженої, а лінійної програмі. Саме тому Скиннер і рекомендував розподіл навчального матеріалу на «микроинформации», щоб заздалегідь виключити можливість скоєння помилки щодо тексту. Кроу-дер.же вважає, що учень може припускатися певних помилок під час вивчення програми, важливо лише, що його останній у відповідь поміщений у рамці питання було правильним, тому що від цього залежить перехід до наступній рамці. Поверніться до рамці 1 і виберіть правильний ответ.

8, Ваш відповідь: «У розгалуженої програмі учень дійшов мети найкоротшим шляхом, оскільки робить ошибки».

Однак у такі випадки він має виправити, яка потребує його напрями до одної з корректировочных рамок, що подовжує його шлях вчення. Поверніться до рамці 5 (пункт II) і виберіть правильний ответ.

9. Ваш відповідь: «У лінійної програмі індивідуалізується зміст учения».

Неправильно. Індивідуалізація змісту навчання ознакою розгалуженої, а чи не лінійної програми. Не можна індивідуалізувати зміст вчення, коли кожний учень вивчає ідентичну сукупність рамок программы.

Поверніться до рамці 5, вкотре уважно вивчите зміст і виберіть правильний ответ.

10. Відповідь: «У лінійної програмі індивідуалізується теми й зміст учения».

Відповідь помилковий. Познайомтеся із вмістом рамки 9, та був переходите до рамці 13.

11. Хороший відповідь, У розгалуженої програмі учень справді дійшов мети найкоротшим шляхом тоді, коли допускає ошибок.

Переходите до рамці 13.

12. Відповідь правильний, оскільки у лінійної програмі індивідуалізується лише темп обучения.

Переходите до рамці 13.

13. У розгалуженої програмі важливе значення мають питання, куди має сказати учень. Кроудер, наприклад, вважає, питання, що вміщені у окремі програми, мають забезпечувати реалізацію наступних функций:

1) служити перевірці того, наскільки учень засвоїв матеріал, поміщений у даної рамке;

2) відсилати його до відповідним коригувальним рамкам тоді, коли не опанував змістом основних рамок;

1) забезпечувати учневі можливість закріплення найважливішої інформації з допомогою упражнений;

2) спонукати його до свідомої і необхідність активної роботі з вивчення тексту і тим самим виключати механічне заучування, заснований на багаторазовому, безглуздому повторенні одному й тому ж информации;

3) формувати в учня ціннісне ставлення до навчання. Відповідно до Скиннеру, заповнення прогалин, наявних у лінійної програмі, не забезпечує реалізацію одній із перелічених вище функцій. Про яку функції йдеться? Назвіть її номер і перевірте у відповідь рамці 14.

14. Якщо Ваш відповідь віднесено до другої функції, що зводиться до тому, щоб відіслати учня, яке обрало даний питання зрадливий чи неповний відповідь, до відповідної корректировочной рамці, то можете закінчити роботи з цим фрагментом тексту перейти до рамці 1, пункт III.

За наявності іншої відповіді поверніться до рамці 1 і вкотре уважно вивчите весь підрозділ про розгалуженої програмі від начала.

Кінець розгалуженої программы.

Наведемо іще одна приклад фрагменти з посібники, побудованого по принципу розгалуженого программирования:

При розподілі ступенів з підставами показник дільника віднімається з показника делимого.

Например:

Произведи деление:

Ответы:

1) 3 (стор. 2).

2) 3 (стор. 3).

3) 3 (стор. 4).

Выбрав перший варіант, учень відкриває стор. 2 і читает:

Твой відповідь 3 хибний: ти розділив показник ступеня діленого на показник ступеня дільника, тоді як потрібно було зробити віднімання! Повернися на стор. 1, прочитай вкотре правило і пример.

На стор. 3 (якщо обраний другого варіанта учень читає: Твій відповідь 3 хибний. Здійснюючи розподіл, ти перемножил показники ступенів! Хіба ти забув, що з розподілі потрібно показник ступеня дільника відняти з показника ступеня діленого? У прикладі 2: 2 = _____? Показник дільника — 4, діленого — 6, тому треба з 6 відняти 4. У відповіді буде — 2. Повернися на стор. 1 і спробуй знову вирішити це там пример.

Если учень вибрав третій варіант відповіді, він на стор. 4 читает:

Твой відповідь 3 вірний. Ти правильно справив віднімання показників ступеня. Переходи до стор. 5 і розпочинай до вивчення нового материала.

Змішана программа.

Розгалужене програмування, як і лінійне, піддали гострої критики. Насамперед зазначалося, що його грунтується на неправильному з психолого-дидактической погляду способі перебування відповідей учнями. Бо розпізнавання вірного відповіді серед кількох чи навіть кількох десятків неповних чи упереджених і її вибір, на думку критиків, як не призводить до позитивних результатів навчання, а й, навпаки, послаблює цих результатів. Примушуючи учнів вибирати відповіді, ми змусимо їх тим самим запам’ятовувати відповіді невірні чи неповні, найчастіше штучно сконструйовані авторами програми. З іншого боку, ледачі чи нечестолюбивые учні, прагнучи якнайшвидше впоратися зі своїми завданням, яким вивчення розгалуженої програми, можуть по найменшого опору й просто вгадати відповіді, вибирати їх методом спроб і ошибок.

Заперечення викликає також характерна кроудеровских програм організація навчання безперервними стрибками, що призводять до з того що учень неспроможна працювати систематично і перешкод, оскільки безупинне звернення до корректировочным рамкам Демшевського не дозволяє йому акцентувати увагу на головною тематичної лінії, ще, не дозволяє йому відокремити справді важливе від другорядного. У цьому малосущественные подробиці переплітаються питанням принципового для цієї теми значення, у результаті у голові учня складається малооперативная мозаїка із різних знаний.

І ще одне критичне зауваження, цього разу спрямоване як проти лінійних, і проти розгалужених програм. Вчення є виключно складний вид діяльності. Саме тому, як кажуть противники описаних варіантів програмування, його не можна вмістити в вузькі рамки «вчення через лист» чи «вчення через розпізнавання». Значно корисніше було б поєднати у єдине ціле обидві форми відповіді учнів і таким чином створити більш раціональну програму, ближчі один до реальному механізму вчення людей. Цю позицію знаходить своє вираження в прагнення до встановленню внутрішньої цілісності програмованого навчання із навчанням проблемным.

Шеффилдский метод.

Прагнення об'єднанню лінійних програм з розгалуженими призвело до появі з так званого змішаного програмування, що було розроблено британськими психологами з університету у Шеффілді. Він характерні наступні особенности:

• Навчальний матеріал ділиться різні за обсягом частини (порції, кроки). Вирішальними підставами розподілу у своїй є: дидактична мета, що має бути досягнуто завдяки вивченню даного фрагмента програмованого тексту з урахуванням віку учнів і характерних особливостей теми. Якщо, наприклад, потрібно було, що ваша програма мусить бути учнів із єдиним джерелом знань на цю тему, вона повинна бути більш широкою, ніж у випадку здійснення нею лише контрольної чи коригуючої функції. У конкурсній програмі, розроблюваної учнів, молодших класів, обсяг рамок, зазвичай, буде меншим, ніж у текстах для студентів. Нарешті, змістовними логічні зв’язку, що існують між окремими блоками інформації, зумовлюють певну тематично замкнуту сукупність, цілісність переданої інформації, що також впливає на обсяг рамок в змішаної программе.

• Учень дає відповіді як шляхом вибору, і у ході заповнення прогалин, наявних у тексті. Основним чинником, визначальним, яка з розглянутих можливостей реалізована автором програми (т. е. вибір відповіді чи заповнення прогалин), є дидактична мета, якій він прагне досягти. Наприклад, скиннеровский принцип добору відповіді використовується головним чином корректировочных рамках, щоб полегшити учням безпомилкове оволодіння матеріалом, з яких вони зіштовхуються повторно. Кроудеровский принцип вибору відповіді використовують у про основних рамках, які укладають найважливішу информацию.

• Учень неспроможна можливість перейти до наступній рамці програми, поки добре не опанує змістом попередньої. Це становище є спільною всім варіантів дидактичного програмування, однак у змішаному програмуванні йому надається особливе значення, оскільки автори змішаних програм передбачають можливість як індивідуальної, а й груповий роботи з програмованим текстом. Успіх останнього на думку авторів, ще більш залежний від суворого дотримання аналізованого становища, ніж успіх роботи индивидуальной.

• Зміст окремих рамок диференціюється стосовно здібностям, проявляемым учнями, і навіть до ступеня їх просунутості в навчанні з даного предмета. З огляду на це становища змішана програма ближчі один до розгалуженої, у якій, як ми пам’ятаємо, індивідуалізації схильна і змістом, і темп учения.

• У змішаному програмуванні, як і лінійному і розгалуженому, діє принцип диференціації труднощі й міцності знань, придбаних учнями. У групі тих різновидах змішаного програмування, які ми називаємо блоковим, протиставляючи їх шеффилдскому програмування, особливу увагу приділяють принципу оперативності знань учнів, і навіть об'єднанню у навчанні теорії з практикой.

Структура змішаної програми в шеффилдском варіанті графічно зображено малюнку 3.

Шеффилдская версія змішаної програми на відміну програм, описаних вище, до нашого часу не викликала особливих заперечень. Причиною цього може бути те що, що цю програму порівняно мало поширена і його чесноти та вади ще виявлено під час серйозних емпіричних исследований.

[pic].

Рис. 3. Схема змішаної програми. М— інформація (знання і набутий основні вміння); S-корректирующая інформація, що з змістом основний інформаціїR — корректирующая інформація, не пов’язана безпосередньо з основний інформацією; Т — питання, що стосуються змісту основний информации.

• ЗБ • Що Закріплює блок.

5. Справжня програма представляє приклад лінійної (переходите до рамці 6), розгалуженої (рамка 7), змішаної програми в шеффилдском варіанті (рамка 8).

6. Ваш відповідь: «Вивчаю лінійну програму». Однак ви даєте відповіді не лише шляхом їх добору, але й допомогою їх розпізнавання. Поверніться до рамці 5, наново прочитайте її й знайдіть правильний ответ.

7. Ваш відповідь: «Вивчаю розгалужену програму». Та хіба можна вважати першу рамку типовою для розгалуженої программы?

Поверніться до рамці 5 і знайдіть правильний ответ.

Блоковий метод.

Основу блокового методу змішаного програмування, званого також варшавським, складають наступні положения:

• Класичне программированное навчання, освічене концепціями Скиннера і Кроудера, можна використовувати освіти лише як додатковий метод, одне із багатьох, але з єдиний. Воно особливо ефективно ознайомлення учнів з пасивними знаннями, оволодіння якими жадає від них переважно запам’ятовування. З іншого боку, вони можуть користуватися при закріпленні знань, і навіть при постійному контролі й оцінці ступеня оволодіння ими.

. • Тексти, программируемые з допомогою лінійного, розгалуженого і шеффілдського методів, може стати корисними для боротьби з відставанням які у навчанні, усунення прогалин, які з’явились у досліджуваному ними материале.

• Класичні програми, побудовані переважно відповідно до бихевиористской схемою З — Р (стимул _ реакція), неможливо розвивати самостійне, критичне мислення учнів навіть у сфері тих дисциплін, які, як, наприклад, математика і граматика, особливо придатні для программирования.

Справедливість перелічених вище положень зазнала під час емпіричних досліджень, результати яких частково опубликованы.

З третього становища, зміст якого стосується проблеми, имеющей.

Рис. 4. Схема блокового программирования.

фундаментальне значення для школи, напрошується висновок, що цих текстів варто надати такій формі, щоб, користуючись ними, можна був у якнайкраще формувати і розвивати самостійне мислення учнів. У зв’язку з цим треба вдатися до спроб заміни класичних програм програмою гнучкішою і всебічної, котра враховує розмаїтість дій, визначальних процес вчення, програмою, яка забезпечила учням виконання різноманітних інтелектуальних операцій та оперативне використання придбаних знань під час вирішення певних задач.

Звісно ж, що наведеним вимогам може задовольнити програма, структура який відповідає схемою, наведеної на рис. 4.

Основний компонент програмних засобів є так званий проблемний блок (П), який жадає від учня інтенсивної інтелектуальної праці, наприклад виконання завдання з неповними даними, формулювання чи перевірки гіпотези, планування експерименту, і т. п. У процесі такого роботи учень має виконувати різні розумові дії: узагальнення, доказ, пояснення (переклад) і перевірку, — постійно збагачуючи обсяг наявних знань. Інші компоненти блокової програми представлені блоками: інформаційним (І), тестово-информационным (ТІ), тестовопроблемним (ТП), коррекционно-информативным (КП), коррекционно-проблемным (КП).

Відповідно до назві, блок І несе певний автором програми обсяг інформації, причому цю інформацію то, можливо представлена як і программированной формі (лінійної чи розгалуженої), і у традиційної. Важливо, щоб інформація мала старанно впорядкована відповідно до певним критерієм, приміром, із критерієм причинно-наслідкових зв’язків, і подана в чітко визначеної системі понять (Сi). З цією метою придатний матричний анализ.

Завдання блоку ТІ у тому, щоб перевірити ступінь оволодіння учням усіма областями понять, які використовуються у блоці І, і спровадити його у відповідність до отриманими результатами до блоку П або до блоку КП. До блоку /7 учень переходить тільки тоді ми, коли добре опанує матеріалом, вміщеним у блоці І. Якщо не опанував що тим чи іншим поняттям з С1, С2, С3, С4, …, Сn, йому слід можливість перейти до соответствующему коригувальному блоку, у якого він поповнить знання в західних областях, які постійно цього вимагають які були виявлено внаслідок тесту у блоці ТИ.

Наприклад, якщо учень не опанував тільки із понять, які у блоці І, наприклад С2, то блоці КП він матиме працювати з корректировочным варіантом, стосовним виключно С2. У разі недостатнього оволодіння поняттями С1 і С3, представленими у блоці І, він буде скеровано через блок ТІ до коригувальним варіантів С1 і С3) у блоці К. И тощо. п.

Отже, до блоку /7 одні учні приходять швидше, інші — повільніше, одні йдуть щодо нього прямим шляхом, інші змушені зійти зі прямий дороги на бічні шляху коригувальних гілок. Структура цих розгалужень мусить бути відпрацьована в такий спосіб, щоб було виключити можливість черговий помилки учня. Інакше кажучи, учень, який залишає блок КП, повинен добре опанувати змістом області (чи областей) понять, яким не опанував у блоці І. Практика показує, що завдяки ретельної емпіричну перевірки програми можна досягти цього в відношенні більшості учнів. Той-таки, хто зумів справитися з матеріалом, повинен звернутися по допомогу до преподавателю.

Так ситуація з вивченням матеріалу, що міститься у блоці /7 і КП, однак цьому разі до блоку КП через блок ТП направляються лише ті учні, які зуміли дозволити проблему, поставлену в блоці П. Вони також можуть звернутися по допомогу до вчителю, якщо, попри навідні вказівки, укладені блоці КП, вони можуть справитися з проблемою. Той-таки, хто розв’язав проблеми, безпосередньо переходить до другий одиниці програми, вихідним пунктом якою зазвичай є блок И2.

Розглянуті блоки є хіба що цеглинками, якими автор програми вільний маніпулювати, створюючи їх програми з різної структурою. У деяких ситуаціях вихідним пунктом даної одиниці програми може бути не блок І, а, наприклад, блок /7 чи ТІ. Як чинника, визначального той чи інший структуру програми, виступає поставлена дидактична задача.

• ЗБ • Що Закріплює блок.

1.3. ЗАСОБИ УЯВЛЕННЯ ПРОГРАММЫ.

Найважливішим в программированном навчанні є текст (програма), розроблений відповідно до вимог, розглянутими у минулому параграфі. Задля реалізації дидактичних цілей програму можна представляти подвійно: з допомогою підручників чи з допомогою машин.

Програмовані підручники різняться між собою у залежність від виду програми, уявленню якою вони й повинні служити. Згідно з з цим можна говорити підручники з лінійної, розгалуженої і змішаної структурами. Приклади таких текстів наводилися у минулому параграфе.

Різними трапляються й машини, призначені до подання запрограмованих текстів. Найчастіше як підставу розподілу використовуються їх дидактичні функції. Щодо цього підставі выделяем:

• інформаційні машини, призначені передачі учням нової информации;

• екзаменатори, службовці для перевірки знань учнів, а точніше — для контролю та оцінювання знань, якими вони овладели;

• репетитори, призначені метою закріплення знаний;

• тренувальні машини, чи тренажери, використовувані на формування у учнів необхідних практичних умінь, як, наприклад, друкування на машинці, алгоритмізації пошуку ушкоджень в технічних пристроях, обслуговування машин тощо. п.

Крім названих є й поліфункціональні, універсальні машини, що водночас видають певну інформацію, перевіряють, засвоїли її учні у якій мері, формують відповідні теоретичні і практичні вміння тощо. буд. Деякі універсальні машини, звані адаптивними, можуть пристосовувати темп навчання до індивідуальних особливостей учнів, аналізувати кожен відповідь і цієї основі встановлювати чергові порції навчального матеріалу, реєструвати відповіді, збільшувати чи зменшувати — залежно від рівня труднощі поставлених питань — час, необхідне підготовки відповіді учнем, словом, виконувати функції ідеального репетитора.

Машина чи програмований підручник? Ця проблема поки що не дозволити однозначно з урахуванням проведених емпіричних досліджень. Програмовані підручники набагато дешевше, але такі успішно попереджають «списування» учнями правильних відповідей, як це роблять машини. Останні шляхи і загалом не забезпечують кращих дидактичних результатів проти підручниками, особливо з тими, які мають розгалужену структуру. У зв’язку з цим ще раз підкреслити, як і підручники, і машини є лише засобами, службовцями уявленню програмованих текстів. Їх дидактична корисність, отже, залежить від цього, що утворює істота програмованого навчання, від програми. Тому ядром досліджень з программированному навчання є робота, які мають призвести до створення програм, оптимальних для даного навчального предмети й для певних груп учащихся.

1. 4. ЗАГАЛЬНА ОЦІНКА ПРОГРАМОВАНОГО ОБУЧЕНИЯ.

Багато надій пов’язували з програмованим навчанням у його розробки як Б. Ф. Скиннером та її найближчими співробітниками, і іншими дослідниками, причому як американськими. Існувало навіть думка, що «нова технологія вчення» представляє зі бої в дидактиці переворот типу коперниканского, -що вона революціонізує як традиційну організацію, іншої методи дидактичній роботи з різних рівнях навчання й у викладанні різних навчальних предметов.

Таблиця 1 |Дидактична функція |Види машин | | |неадапт|Частично |повністю | | |ирующие|адаптирующ|адаптирующ| | |ся |иеся |иеся | |Уявлення матеріалу (інформації) |+ |+ |+ | |Вимога відповіді |+ |+ |+ | |Порівняння відповіді учня із правильною | | | | |відповіддю |- |+/- |+ | |Зворотний зв’язок |- |+/- |+ | |Реєстрація порівнюваних відповідей |- |+ |+ | |Відбір матеріалу (інформації): | | | | |а) вперед — стоп |- |+ |+ | |б) залежно від характеру відповіді |- |+ |+ | |Інформаційна пам’ять: | | | | |лише основна |+ |+ |+ | |б) залежно від характеру відповіді |- |+ |+ | |Програма: | | | | |а) без можливості інтерпретації | | | | |(учень не вирішує, якою повинна бути | | | | |наступна рамка) |+ |+ |+ | |з можливістю інтерпретації |- |- |+ |.

Але такий погляд недоотримав емпіричного підтвердження з боку досліджень у сфері програмованого навчання, яких, як ми звідси згадували на початку даної глави, було чимало. У зв’язку з цим можна сформулювати такі выводы.

По-перше, программированное навчання перестав бути універсальним методом, який із успіхом використовувати замість загальноприйнятих методів і з допомогою якого вдається розв’язати всі дидактичні задачи.

Слід зазначити, що программированное навчання має право існування у нашій освіті як допоміжного методу, причому найефективніше його використання під час вирішення наступних дидактичних задач:

• ознайомлення учнів зі знаннями пасивного характеру, т. е. з інформацією, що вимагає переважно запоминания;

• закріплення пасивних знаний;

• контроль і - оцінка рівня оволодіння цими знаннями учнями при значної частці самоконтролю і самооценки;

• подолання різних видів відставання у навчанні шляхом ліквідації недоліків, і прогалин знання учащихся.

З іншого боку, деякі методи дидактичного програмування успішно можна використовувати при докладний аналіз змісту навчання, наприклад змісту шкільних учебников.

По-друге, автоматизація навчання, викликана введенням у шкільне навчання програмованих підручників і машин, не перетворює «конвенціонального» викладача на постать другопланову, як і представляли максималісти. Виявилося, що у всіх щаблях навчання программированное навчання й без участі викладача не приносить хороших результатів. Повноцінним «дидактичні засобом» вона стає лише у руках викладача, і може бути викладач, добре підготовлений для використання цього методу різних дидактичних ситуациях.

По-третє, результати проведених досліджень теж підтвердили максималістського погляду, за яким програмованим навчанням можна буде потрапити охопити повному обсязі все навчальні предмети і всі типи навчальних закладів, починаючи з дитсадка і закінчуючи вузом. У цей час дуже чітко намітилася думка, що у відношенні предметів, «зручних» для програмування, якими, наприклад, є граматика, фізика, географія, математика, реалізація деяких то з допомогою цього це не дає очікуваних результатів. У разі ми спостерігаємо прагнення гармонійному об'єднанню програмованих і конвенціональних текстів в змістовно і логічно єдине ціле. Один із проявів саме такий тенденції — концепція блокової програми, опис якого було вміщено розділ «Принципи й ті види програмованого навчання». У цьому концепції висунуто також вимога насичення програмованих текстів елементами проблемності, відсутність яких неодноразово було причиною гострої критики «класичних» програм, особливо скиннеровских.

Отже, программированное навчання з’явилося шкільної практиці, і теорії освіти як точка перетину трьох головних тенденцій епохи прискорений розвиток, званої епохою науково-технічної революції. Ці три тенденції можна сформулювати так: зв’язок науки з практикою, автоматизація деяких дій, виконуваних колись людиною, зростання ролі управління у сучасної організації різних аспектів життя. Ці тенденції сучасної цивілізації, перенесені в просвітництво, викликали появу результаті до программированному навчання. У цьому розумінні воно є історичної закономірністю розвитку освіти період науковотехнічної революції. Не слід переоцінювати програмованого навчання, але не його й принижувати. Цей метод є життєвим і динамічно развиваемым.

Прикладом розвитку програмованого навчання служити, в частковості, розроблена у середині 1960;х років нашого століття концепція про управляючих програм [Leitprogramme]. Відповідно до цієї концепції, програмований текст відповідно до назвою виконує управляючі функції. Він відсилає учня до підручників, енциклопедій далебі і інших джерел інформації; доручає йому проведення розмов, спостережень і експериментів; за результатами контролю та оцінки ефективності навчання він встановлює необхідність повторення матеріалу; вказує способи використання придбаних знань і т. буд. Управляючі програми є, в такий спосіб, учня своєрідним путівником Донецькій залізниці, що призводить до придбання знань лише з допомогою навчання з программированному підручника, як це зазвичай відбувається у разі текстів, програмованих класичними методами, але й допомогою інших джерел інформації. Маючи вид лінійних чи розгалужених програм, вони служать формування в учнів інтересу до навчання, привчаючи їх контролю й оцінки ходу і результатів вчення, і навіть дозволяючи усунути що у ході цього процесу прогалини у знаниях.

1. 5. КОМП’ЮТЕРИЗАЦІЯ ОБУЧЕНИЯ.

Бистре розвиток електронних обчислювальних машин призвела до того, що ними почали цікавитися як і засобом дидактичній роботи. Виявилося, що комп’ютери можна використовувати як для швидких і складних розрахунків, але й збирання й переробки інформації, безпосередньо придатної для дидактичній роботи, особливо у галузі оцінки результатів і ходу процесу учения.

Дуже цінної з дидактичній погляду є останню з названих вище характеристик, т. е. здатність визначення ходу, колій та способів вчення окремих учнів. Інститути, які досі методи контролю та оцінки результатів навчання такий можливістю не мали. У поєднанні з дидактичними тестами вони у кращому разі дозволяли контролювати кінцеві результати своєї роботи учнів і дозволяли вивчити чинники, мають вплив для досягнення саме цих результатів. Комп’ютери ж негайно оцінюють кожен відповідь учня на поставлене йому питання, виявляють можливі помилки визначають їх джерела; можуть регулювати рівень складності завдань, які дають учневі, словом, індивідуалізують навчання стосовно здібностям, інтересам, темпу праці та рівню підготовки окремого учащегося.

Сучасні кошти обчислювальної техніки дозволяють створювати складні електронні системи навчання, телекомунікаційні мережі, які у перспективі мають великими дидактичними можливостями. Вже справжнє час, поруч із програмованим навчанням, як раніше, в дидактичних цілях дедалі більш використовують і інші інформаційні технології. Охарактеризуємо найважливіші з них.

Бази даних. Під базами даних розуміються технології введення, систематизації, збереження і надати інформацію з допомогою комп’ютерна техніка. Бази даних можуть включати до складу інформаційного масиву різну статистичну, текстову, графічну і ілюстративну інформацію в необмеженому обсязі з обов’язкової її формалізацією (поданням, введенням і виведенням у комп’ютер у певному, характерною для даної системи формі — форматі). Для цілого ряду традиційно перероблюваної інформації існують стандартні формати її уявлення, наприклад: бібліографія, статистичні дані, реферати, огляди та інші. Систематизація та віднайдення інформацією базі даних здійснюється трьома основними способами.

Ієрархічна база даних як класифікаційної основи використовує каталоги і рубрикаторы, тобто. інформаційно-пошукові мови ієрархічного типа.

У реляційної базі даних кожній одиниці інформації присвоюються певні атрибути (автор, ключове слово, регіон, клас інформації, дескриптор тезаурусу тощо.) і його пошук проводиться у разі якогось із них чи з будь-якій їхній комбинации.

Статистичні бази даних оперують з числової інформацією, організованою з допомогою двомірної (рідше — тривимірної) матриці, отже бажана інформація у системі шляхом завдання її координат. Статистичні бази даних більше відомі під назвою електронні таблицы.

У практиці створення баз даних, містять тексто-графическую інформацію, її систематизація найчастіше здійснюється гибридно.

Бази даних використовують у навчанні для оперативного надання вчителю та учням необхідної, не вкорінений у підручники і допомоги, інформації, як у дидактическом процесі, і у режимі вибору інформації самим користувачем (сервісний режим).

Бази знань. Бази знань є інформаційні системи, містять замкнутий, не підлягає доповнення обсяг інформації з даної темі, структурованої в такий спосіб, що її елемент містить посилання інші логічно пов’язані з нею елементи з їхньої загального набору. Посилання на елементи, не які у даної базі знань не допускаються. Така була інформацією базі знань дозволяє учневі вивчати їх у тієї логіці, яка найбільш краща в момент, т.к. він може за власним бажанням легко виробляти переструктурування інформації під час знайомства із нею. Звичним бібліографічним аналогом бази знань є енциклопедії і словники, де у статтях містяться посилання інші статті цього ж видання. Програмні продукти, реалізують бази знань, ставляться до класу HIPERMEDIA (сверхсреда), оскільки вказують не лише здійснювати вільний вибір користувачем логіки ознайомлення з інформацією, але дають можливість поєднувати текстографическую інформацію з звуком, відеоі кинофрагментами, мультиплікацією. Комп’ютерна техніка, здатна працювати у такому режимі об'єднується інтегральним терміном MULTIMEDIA (многовариантная среда).

Апаратні кошти multimedia, поруч із базами знань, дозволили створити, й залучити до процесі комп’ютерні дидактичні розвиваючі гри, викликають особливий інтерес школярі. Такі гри можна розділити на абстрактно-логические, сюжетні і рольові. У процесі комп’ютерні ігри можуть забезпечити розширення кругозору учнів, стимулювати їх пізнавальний інтерес, формувати ті чи інші вміння і навички (ігрові тренажери) і сприяти його психофизическому розвитку дитини. Проте зайве захоплення іграми може завдати йому вред.

Крім названих інформаційних технологій і програмних продуктів, інформатизація навчання передбачає широке використання комп’ютерних систем тестування рівня навчання школяра і параметрів його психофізичного розвитку. Це особливо на часі у зв’язку з розробкою стандартів освіти. Слід зазначити, проте, що подальша останнім часом тенденція перенесення зарубіжних тестів в практику російської освіти небезпечна, оскільки тести створюються з урахуванням ментальності тієї системи освіти, на яку вони призначені. Будучи застосовано у інший системі, вони у кращому разі, дадуть невірні результати, а гіршому — завдадуть шкоди психічному стану учеников.

Інформатизація навчання жадає від учителів і учнів комп’ютерної грамотності. Оскільки комп’ютерна техніка нині стала інструментом, які використовують людиною в усіх галузях діяльності, комп’ютерну грамотність можна як частина технологічного освіти. До структури комп’ютерної грамотності входит:

— знання основних понять інформатики, і обчислювальної техники;

— знання принципового пристрої і функціональних можливостей комп’ютерної техники;

— знання сучасних операційними системами володіння їх основними командами;

— знання сучасних програмних оболонок і операційних середовищ загального призначення (Norton Commander, Windows, їх розширення) володіння їх функциями;

— володіння хоча б текстовим редактором;

— початкові уявлення про алгоритми, мовами й пакетах программирования;

— початковий досвід використання прикладних програм утилітарного назначения.

Задля комп’ютерної грамотності з 1985 року у школах запроваджено курс з основ інформатики, і обчислювальної техніки. Проте через незадовільного забезпечення шкіл цієї технікою і слабкої дидактичній бази, рівень комп’ютерної грамотності сьогоднішнього контингенту учнів і вчителів дуже невысок.

На закінчення треба сказати, що інформатизація навчання, як напрям розвитку має великими дидактичними перспективами, не підміняючи до того ж час провідну роль живого педагогічного спілкування, і міжособистісних педагогічних відносин вчителя і учеников.

1. Т.А. Ільїна. .Педагогіка — М.: Просвітництво, 1984. 2. Ч. Куписевич. Основи загальної дидактики. — М: Вищу школу, 1986 3. Педагогіка під ред. Пидкасистого. — М: Просвещение, 1996.

Показати весь текст

Заповнити форму поточною роботою